¿Cómo se enfrenta una responsabilidad tan grande como la de ser intermediario entre un maestro y el público?
Creo que esta es una pregunta fundamental. Una pregunta que refleja una inquietud que he llevado conmigo a lo largo de mis años de estudio. Como pregunta, plantea una problemática: la de asumir una responsabilidad inmensa; establece una condición previa: existe una "responsabilidad"; nos da un contexto: hay una conexión entre un maestro, su obra y el receptor; y, más aún, nos sitúa a nosotros mismos en el centro del problema: ser intermediarios, "portadores" de un mensaje codificado por un maestro en algún momento de la historia. Una buena respuesta, entonces, depende de que comprendamos y valoremos cada uno de los componentes de esta pregunta.
Sin embargo, el mayor reto al que me he enfrentado como estudiante de música es precisamente el ocultamiento de esta pregunta, el cual no proviene de fuerzas externas o terceras personas, sino que tiene su origen en la cotidianidad y la rutina de nuestra práctica musical. Es desde este ocultamiento que nuestros esfuerzos se concentran en la reconstrucción sonora de un testimonio escrito (la partitura), una tarea que realizamos apoyándonos en fuentes bibliográficas, técnicas de estudio, tradiciones y nuestro propio gusto musical. Pero incluso la interpretación historicista y la evolución de la investigación musical son solo una ilusión de fidelidad si se limitan a responder preguntas como "¿cómo debe sonar esta obra?" o "¿cómo funciona o está construida esta obra?".
Espero no malinterpretarme; entiendo perfectamente que nuestro trabajo como músicos profesionales es, precisamente, traducir lo escrito en un papel a sonidos. Sin embargo, las preguntas antes mencionadas limitan el horizonte de comprensión y significado de nuestra actividad musical en el tiempo y el espacio.
La primera de estas preguntas se refiere, en última instancia, a la ejecución de la obra, y por lo tanto, su respuesta es técnica y sugiere un modo de proceder. Sin restar mérito al trabajo artístico que implica la preparación de una interpretación musical, si observamos esta pregunta desde esta perspectiva, la formación del intérprete corre el riesgo de caer en un pragmatismo doloroso: el estudio adquiere un carácter funcional, y solo aquello que contribuye a responder la pregunta merece atención. Esto afecta incluso el grado de implicación en la materia, estableciendo parámetros que sugieren que no es necesario ir más allá. No es de extrañar, entonces, que bajo esta forma de pensar, nuestra área se esté llenando de los llamados "especialistas". El saber por el saber, el conocimiento universal, la idea de "Academia" se ha perdido.
En un mundo tan sofisticado como el que estamos construyendo, gobernado por la ciencia y sus datos exactos, su conocimiento técnico y la promesa de una revisión constante, es fácil olvidar que, a pesar de todo, es nuestra propia comprensión la que mueve al mundo. No son los datos en sí, sino la sublimación de una reflexión en una idea, lo que impulsa al ser humano. Si la idea que tienen los nuevos intérpretes de lo que significa hacer música surge de la pregunta "¿cómo debe sonar esta obra?", no es de extrañar que sus acciones se alineen con la búsqueda de una respuesta y terminen donde consideren que esa necesidad ha sido satisfecha. Bastaría con preguntar a los distintos profesores de los conservatorios, tanto a aquellos que enseñan los fundamentos básicos de la música (solfeo, teoría, armonía, contrapunto, análisis, etc.) como a los de las asignaturas de investigación (musicología, historia, estética, etc.), para conocer el nivel de interés que perciben en sus alumnos.
La verdad es que, como tantos otros aspectos de la vida, la formación musical se ha convertido en un "medio para" y no en un fin en sí mismo, perdiendo así su valor. No es de extrañar, entonces, encontrar estudiantes buscando las asignaturas más fáciles para obtener los créditos necesarios o escuchar frases como "es que en la audición lo piden así", lo que parece eludir cualquier necesidad de ir más allá. Como es de esperar en todo sistema, cada acción tiene consecuencias, y es inevitable que, a largo plazo, tanto docentes como alumnos terminen reaccionando unos a otros, lo que lleva a un deterioro de la educación misma. Esto crea un sistema exitista, más parecido a una capacitación profesional que a una formación artística adecuada, en la que los estudiantes buscan terminar sus estudios lo antes posible para enfrentarse a la vida laboral, estableciendo a priori una escala de valores al momento de distribuir su tiempo y esfuerzo en cada contenido. Esta forma de actuar puede repercutir en la retroalimentación de los docentes, generando un desgaste con el tiempo y entrando así en un círculo vicioso pero funcional, del cual egresan generaciones de excelentes técnicos musicales, cuyo éxito en la vida laboral valida la forma actual de proceder, perpetuando así la ilusión.
La otra pregunta, "¿Cómo funciona o está compuesta esta obra?", aunque puede enmarcar una partitura específica dentro de un contexto de prácticas comunes o de ciertos conjuntos estéticos, incluso dentro del universo de un compositor, no deja de preguntarse por una obra en concreto, aislada de contextos y otros elementos. Además, como pregunta, es atemporal y despersonalizada. Con esto quiero decir que lo que busca ser comprendido no es el objeto de estudio en sí, ya sea la "Heroica" de Beethoven o la "Sonata en Do mayor" de Mozart, sino el "funcionar" mismo como verbo en infinitivo. Así, da igual si lo que se quiere comprender es una obra del Renacimiento, una obra contemporánea recién escrita que debe estrenarse en dos semanas o el circuito eléctrico que hace funcionar este computador.
Pero después de este rodeo, volvemos a la pregunta inicial de este ensayo: "¿Cómo se enfrenta una responsabilidad tan grande como la de ser intermediario entre un maestro y el público?". Como ya hemos visto, es una pregunta que encierra una problemática profunda, que requiere una revisión estructural del quehacer musical y la formación de los futuros músicos. Sin embargo, en mi opinión, esta pregunta no exige, en primera instancia, una respuesta procedimental, algo así como un plan paso a paso; tampoco una respuesta que revolucione la práctica musical actual.
Esto puede parecer una contradicción, pero no lo es. En la actualidad, la práctica musical ha alcanzado un nivel técnico superior al de cualquier época anterior: el avance en la música contemporánea (no solo en nuestra contemporaneidad, sino en la de cada ciclo del pasado) ha impulsado un desarrollo técnico sin precedentes, logrando que obras que en el pasado estaban reservadas para virtuosos hoy formen parte del repertorio estándar de cualquier estudiante; el desarrollo de la industria y la tecnología nos ha permitido acceder a instrumentos mejores y relativamente más asequibles, lo que ha ampliado los horizontes sonoros; la investigación musical y el avance de las ediciones críticas nos han acercado, dentro de lo posible, a una comprensión del ideal sonoro del pasado, permitiéndonos hoy ser más fieles a las prácticas de antaño.
Por otro lado, elaborar un plan con una serie de acciones destinadas a cambiar la situación actual puede convertirse en un desafío insuperable si, como ya hemos visto, ni siquiera somos conscientes de que existe un problema. ¿Qué ganaríamos con un plan que ofrezca soluciones prácticas a un problema de comprensión filosófica? ¿Se resolvería esto obligando a los estudiantes a tomar más asignaturas o aumentando la dificultad de ciertos cursos?
Así pues, el cambio no proviene de las acciones concretas que podamos llevar a cabo, sino de la comprensión que tengamos de la realidad en la que estas acciones se enmarcan. Como explica Luis Heinecke Scott en su libro "Método de intelección estratégica":
"De acuerdo con su naturaleza, las manifestaciones de la vida humana se realizan en una dimensión material y en una dimensión inmaterial de la existencia. La dimensión material corresponde filosóficamente al orden de las sustancias extensas e impenetrables, capaces de recibir toda clase de formas. La dimensión inmaterial corresponde al orden no material, que se realiza tanto en la sensación o impresión que las cosas producen en el alma a través de los sentidos, como en el pensamiento o la facultad de reflexionar sobre algo para formarse una opinión o juicio al respecto. A su vez, en el ámbito del pensamiento, se distingue entre el pensamiento físico, que corresponde al proceso físico activado al pensar, y el pensamiento metafísico, que corresponde al proceso abstracto del pensamiento.
Por lo tanto, una comprensión cabal de la realidad requiere una consideración equilibrada tanto de la dimensión material como de la dimensión inmaterial de la existencia humana. Además, un conocimiento y un entendimiento adecuados de la realidad humana implican una consideración atenta y especial de las categorías inmateriales que la constituyen. El proceso de comprensión de la realidad no debe reducirse a la mera consideración de las manifestaciones de la dimensión física de la realidad, ni a una valoración disminuida de los factores inmateriales. Cualquier alteración en el proceso de comprensión de la realidad producirá un conocimiento y un entendimiento distorsionados o deformados de la misma, lo que limita o incluso imposibilita su comprensión integral y orgánica.
Asimismo, el proceso de comprensión de la realidad también requiere entender de manera equilibrada todos los órdenes que constituyen la dimensión inmaterial de la realidad humana. Esto implica comprender el proceso del pensamiento físico, es decir, el proceso orgánico que el cerebro humano desarrolla para este fin. Pero ciertamente no basta con definir los elementos de la biología y la psicología por sí solos para comprender la realidad humana en su totalidad. Una comprensión adecuada de la realidad humana exige una consideración simultánea y específica del orden metafísico, es decir, del proceso del pensamiento abstracto.
En este punto, debe entenderse que la mente y el cerebro no son lo mismo, ya que el pensamiento difiere esencialmente del conocimiento sensible. Este último se realiza a través de los órganos corporales, mientras que la inteligencia es una facultad inorgánica que conoce las cosas de manera inmaterial.
Así, la inteligencia tiene, sin duda, condiciones orgánicas, como los nervios y el cerebro; pero las condiciones no son causas. Si el cerebro o el centro nervioso que constituye el encéfalo es el órgano físico que permite el procesamiento orgánico del pensamiento, debe notarse que, como mecanismo que permite tal proceso, no corresponde ni equivale al producto abstracto que resulta de su operación.
En concreto, el cerebro es la condición material necesaria para la inteligencia, pero no es el órgano de la inteligencia, porque esta capta ideas que son inmateriales y ningún órgano material puede captarlas. La inteligencia en sí es, por lo tanto, inorgánica. Así, aunque ambas son manifestaciones humanas que se requieren mutuamente y son complementarias, ya que una no puede existir sin la otra, en realidad no son lo mismo y tienen funciones diferentes.
Por lo tanto, se debe prestar especial atención al pensamiento metafísico, ya que este es el factor decisivo en la formación de la conciencia y la dirección del comportamiento humano. El pensamiento metafísico ocupa una posición central en el proceso de racionalización de la realidad y, por lo tanto, es la base del fenómeno cultural. De hecho, el entendimiento es la facultad que integra, racionaliza y confiere razón y sentido tanto a las dimensiones físicas como metafísicas del ser humano y su realidad. (...)
Si bien toda la realidad es objeto de la comprensión humana, esta necesariamente se particulariza en relación con el acto humano, es decir, en relación con el ser humano como causa. Teniendo en cuenta que en la acción humana se distinguen los llamados hechos del hombre (actos involuntarios que corresponden a las operaciones humanas reflejas, en las que no intervienen ni el entendimiento ni la voluntad) y los actos del hombre (actos voluntarios que corresponden a las operaciones humanas, en las que sí intervienen el entendimiento y la voluntad), la acción de comprensión se dirige especialmente a estos últimos, ya que en ellos intervienen principalmente las facultades del entendimiento y la voluntad, es decir, entran en juego de manera trascendental la razón y la libertad, categorías que hacen que el acto sea propiamente humano. Los actos humanos intencionales surgen del pensamiento reflexivo o de la consideración detenida de las cosas. (...)
El pensamiento metafísico tiene una estructura que evidencia su impacto trascendental en la vida humana y, al mismo tiempo, define niveles esenciales de comprensión de la realidad humana. Solo su consideración compleja y completa permite una aproximación sustantiva a la realidad de las cosas. Sin más, el pensamiento metafísico está compuesto por una dimensión teológica, una dimensión filosófica, una dimensión ideológica y una dimensión político-formal. (...)
De esta manera, el proceso de comprensión de la realidad, para ser coherente y consistente y aspirar a constituir un saber superior al que tiende por naturaleza, exige considerar de manera sistemática, completa e integrada todas las dimensiones del pensamiento metafísico. El saber teológico se convierte en el fundamento del saber filosófico, este en la base del saber ideológico y, a su vez, este en la causa del saber político. Así, el conocimiento y entendimiento cabal de lo político solo se logra mediante un conocimiento y entendimiento suficiente de lo ideológico, filosófico y teológico que lo constituye." (Scott, 2009)
De lo anterior podemos comprender que es el entendimiento que tengamos de la realidad y los conceptos de bien y verdad lo que, tras una debida reflexión, cimentará un juicio de valor que orienta la voluntad del individuo hacia acciones formales. De esta manera, se establece una cadena de procesos que nos lleva desde la comprensión hasta la acción misma. Así, si lo que queremos analizar es el origen y las motivaciones de las acciones de un determinado grupo, debemos preguntarnos primero por su sistema de creencias, su forma de pensamiento, su código de valores, etc.
En mi opinión, el problema del sistema de la música clásica es que las acciones formales que se emprenden no están integradas en una comprensión más amplia y elevada del pensamiento. Según la explicación de Heinecke Scott, no hay una organicidad entre las dimensiones filosóficas, ideológicas y político-formales (acciones concretas). Como observábamos al comienzo de este ensayo, desde el momento en que la reflexión se redujo a preguntas como "¿cómo debe sonar esta obra?" y "¿cómo funciona esta obra?", dejó de existir un espacio en el que se desarrollara una reflexión más profunda sobre la música y nuestro quehacer musical.
La solución, quizás, radique en revivir la reflexión musical en la academia. Es allí, en el centro de formación de los futuros músicos, donde se deben abordar temas trascendentales para el futuro de la música. Preguntas como "¿qué es la música?", "¿cuál es el papel del arte en nuestra comunidad?", "¿cuál es el sentido de interpretar música de épocas pasadas y qué significado tiene en nuestro presente y futuro?", deben salir de los despachos aislados de algunos pensadores y trasladarse a las cafeterías, patios y salas de clase.
La reflexión y la discusión musical deben ser el sello distintivo de la academia musical del futuro.
Solo así podremos formar músicos completos, no meros ejecutantes de instrumentos, y, con algo de suerte, recuperar el timón de las manos de aquellos "funcionarios del arte", gestores culturales y representantes artísticos que han adquirido más peso que los propios artistas, conduciendo este sistema hacia un formato empresarial despiadado que, a la larga, termina perjudicando al arte, a los artistas y al público.
Bibliografía
Scott, L. H. (2009). Método de Inteligencia Estratégica. Relación Creencia, Cultura y Sociedad (Strategic Intelligence Method. Relationship Belief, Culture and Society). Santiago de Chile: INIE Editores.
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